En esta breve discusión exploraremos los vínculos e implicancias de la experiencia estética en la educación moral. Iniciaremos entendiendo el contexto de la moralidad en la vida contemporánea. Luego caracterizaremos la experiencia estética y algunos de sus elementos y finalmente revisaremos su vínculo con la moralidad a través de tres filósofos de distintas épocas: Platón, Kant y John Dewey.

Introducción

La postmodernidad, según Bauman, está caracterizada por la denigración de la ética como una restricción de la modernidad que ya no tiene sentido, y cuyas limitaciones ya no restringen la vida actual.  La idea de deber sacrificado, de defensa de la moralidad, ya no tiene legitimidad. Ya se agotaron la utopías políticas y reina el individualismo y la búsqueda de la buena vida. El único límite es la tolerancia, que matizada por la superioridad del individualismo, es más bien indiferencia. La ética del deber se convirtió en moralidad minimalista. Bauman sugiere que lo novedoso del enfoque posmoderno de la ética está el rechazo de las formas típicas (absolutismo teórico, coerción política, universalidad moral) de entender los problemas morales. Las principales preocupaciones éticas, como los derechos humanos, la cooperación internacional pacífica, etc., siguen vigentes, pero ha cambiado la forma de enfocarlos. (Bauman, 2005)

El resultado de la modernidad fue que la moralidad se entendiese como la distinción entre lo correcto y lo incorrecto, que surge del pensamiento, sentimiento y acción del hombre. Antes de esto, no hubo diferencia marcadas entre conceptos hoy muy marcados, como belleza, utilidad, propiedad. Actuar correctamente no se trataba de elección sino de obediencia y respeto a lo habitual, es decir, evitar la elección.  Esto fue cambiando a manera que las tradiciones fueron suavizándose y aumento la pluralidad de contextos autónomos, es decir, cuando los hombres y mujeres comenzaron a considerarse como individuos que tenían que construir su identidad y por tanto, hacer elecciones. En contraste, aquellos que actúan solo por hábito no necesitan ponderar y evaluar sus acciones. Cuando surge esta necesidad de elegir, empieza a notarse que lo útil no es siempre lo bueno, bello o verdadero. Lo que antes era el camino correcto, se divide en la modernidad en ramas del conocimiento que fungen de criterio de decisión: lo económico, lo estético, lo moral.  En ese contexto, legisladores y pensadores modernos “consideraron que la moralidad, más que ser un rasgo natural de la vida humana, es algo que necesita diseñarse e inyectarse a la conducta humana” (Bauman, 2005, pág. XIII). Es por ello que su finalidad fue construir una ética unitaria y universal que comprendiera un código de reglas morales cohesivo que pudiera ser enseñado a la gente y que tuvieran, por obligación, que obedecer.

La escritura, el saber escrito, fue funcional a estos fines. La demarcación entre quienes podían leer y quienes no, fue el límite de la participación política hasta de los asuntos morales: lo que está bien es lo que está escrito, solo por el hecho de estarlo. Siendo la escritura el ejercicio plasmado y reproducido de la razón, el examen de la razón, privado de la emoción, era la acción intelectual suprema. Los sentimientos no tienen validez ¿Quién se comunica a través de sentimientos sino los iletrados, los ignorantes? ¿Quién hace caso a sentimientos cuándo se tiene la verdad por escrito?  En el ámbito de la moral, los sentimientos son igualmente engañosos, y no se puede contar con ellos. Quien no posee conocimiento, debe ser salvado del error por acción de los que sí lo poseen. Pero a lo largo del siglo XX hasta la actualidad, ha habido un cambio importante en la forma de entender la relación entre la moral y los medios. El cambio en la moral está dado por el paso de la consideración de las relaciones binarias de bien y mal a la de razonamiento morales con énfasis en el proceso de elaboración de los criterios. El cambio en los medios significó pasar de ser objetos externos a ser el vehículo donde se desplazan deseos e intereses.(Nugent, 2014).

El mundo que enfrentamos hoy es complejo y tiene nuevas problemáticas, políticas, económicas, humanas y medio ambientales. Las fuerzas que transforman a países e individuos son la globalización, la tecnología y el multiculturalismo. Esta era de la humanidad requiere más que nunca sensibilidad a la diversidad y particularidad de necesidades, comunicación y colaboración. La educación que preparará a las personas para estos retos ya no puede ampararse de la mera transmisión de conocimiento. Requiere de nuevas experiencias formativas más plenas y holísticas. Así mismo, los retos para la vida armoniosa entre hombre y con el entorno, es un reto gran reto moral de la educación. La posesión impensada y automática de reglas y virtudes no aseguran la moralidad del individuo sino que amenazan la inhabilidad para juzgar ante situaciones particulares.

El sistema de educación moral necesita ser examinado. Hoy está dominado por la educación del carácter, que pretende que los estudiantes aprendan como deben comportarse a través de libro sobre teoría moral. Este enfoque meramente cognitivo está fundado en una perspectiva equivocada de la razón que parte de la dicotomía mente versus cuerpo y omite las dimensiones estéticas de la experiencia que involucran a este último. El razonamiento moral ha consistido principalmente en discernir el principio universal apropiado que nos indique el único camino correcto para una situación. Recientes hallazgos empíricos en las ciencias cognitivas revelan que nuestros conceptos y nuestros razonamiento sobre ellos están basado en la naturaleza corporal de nuestra experiencia y estructurados por varios procesos imaginativos (Kim, 2009).

Pareciera ser claro entonces que el adoctrinamiento moral, basado en una lista de valores que deben vivirse en la vida social, no es efectivo. La educación moral como ideología, no funciona. Podemos pensar en Eagleton cuando retrata la estética como ideología en el siglo XIII. El orden político, en este caso el absolutismo, no podía prosperar si no apelaba al ámbito de lo más tangible, cotidiano y cercano del pueblo al que sometía. Para asegurar su propia conservación el poder necesitaba afianzar su dominio penetrando en el ámbito de lo Particular. Solo así puede inscribir la ley y el sometimiento con éxito. La función política de la estética es que el individuo descubra la ley en su propia identidad libre y ya no en el opresor externo (Eagleton, 2009). Usando esta analogía, se podría plantear la estética en la educación moral como anti-ideología.

La alternativa hacia el futuro de la educación moral, es brindar a los estudiantes la  oportunidad de razonar imaginativamente y empáticamente  sobre como sus acciones pueden afectar sus vidas, las de otro y al mundo. Para ello, es necesario abandonar la dicotomía cuerpo mente, y explorar sin el desdén de la modernidad, el rol de las cualidades afectivas, procesos corporales y aspectos estéticos del aprendizaje. John Dewey sostenía que el arte es educativo porque permite la expansión del significado y aumenta la capacidad de experimentar el mundo. La experiencia estética es holística y provee un entendimiento más profundo y placentero de todos los aspectos de la experiencia del hombre en su relación con la sociedad.  Por ello, la educación moral, para ser eficaz ante la complejidad e incertidumbre del mundo actual, necesitará de elementos estéticos como sensibilidad, apreciación, reacción emocional, susceptibilidad (Kim, 2009).

Experiencia Estética

Lo que hace distintiva a un objeto estético (una sinfonía, una obra de teatro, una película, una pintura) es su integridad: es completo en sí mismo. Si bien sus partes son o momentos son individuales y distintos, son parte esencial de una unidad.  La unidad estética es tanto más valiosa entre más compleja es la armonía entre los elementos y sus relaciones (imaginar la diferencia entre una canción con un instrumento comparado con una sinfonía). En el objeto estético se resuelven las tensiones y oposiciones que podría presentar y las partes interrelacionadas alcanzan su realización dentro de él. Cada parte depende del resto y se modifican recíprocamente sin ningún objetivo ulterior, a diferencia de la relación entre las partes de algún producto mecánico, como un auto, en el que cada parte sirve a un propósito práctico. Esta reciprocidad interior es central a qué el objeto sea apreciado en sí mismo. La apreciación y el valor de un objeto mecánico depende de su funcionalidad pre concebida. (Kupfer, 1978)

La aprehensión o experiencia del objeto estético involucra no solo las relaciones entre las partes del objeto estético sino también la relación con su intérprete y con su audiencia. Como espectador, nos relacionamos con el objeto en mutua libertad: no esperamos nada de él, este no necesita nada de nosotros. Kant llama a esto interés desinteresado: estar desinteresado es estar ante el objeto sin interés en su existencia mientras un estado de interés lo envuelve a uno con la existencia del objeto (Townsend, 1987). A diferencia de la producción de objetos funcionales útiles, la creación del objeto estético involucra más que técnica y la experiencia de su aprehensión constituye parte de su culminación, en tanto la audiencia articula, acomoda e inventa al objeto mientras lo saborea. Así, no hay interpretaciones correctas o incorrectas: la pluralidad de la interpretación y la expectación crítica de la audiencia contribuyen a la creación del objeto. (Kupfer, 1978)

Para componer un objeto estético, tenemos que usar nuestra imaginación libremente: no estamos limitado a crear un objeto específico ni a satisfacer ninguna necesidad práctica con su creación, pues no crea con propósito alguno. En el proceso, no somos ni totalmente activos ni completamente pasivos, ni alternadamente lo uno y lo otro. Dewey llama a esto balance entre el hacer y experimentar (doing and undergoing): lo que hacemos está condicionado por lo que estamos recibiendo y lo que percibimos está siendo modificado por nuestra acción. Este balance explica la cualidad de suspensión que caracteriza la experiencia estética: estamos al mismo tiempo distante del objeto estético, pero absorbidos por este.  El objeto estético no es producto privado de nuestra imaginación: aunque requiere de nuestra participación activa, esta es un proceso iniciado por alguien más  que produjo un objeto de acceso público. La capacidad del objeto para dar forma a nuestra actividad, y formar una entidad independiente unificada, se llama responsividad, y es un elemento esencial de la responsabilidad: la respuesta es proporcional a la capacidad del objeto de generar una respuesta. (Kupfer, 1978)

Características  de la experiencia Estética

La experiencia estética, según la teoría estética de John Dewey, tiene tres características: sentimientos y emociones, Imaginación y Corporeidad (embodiment)

Los sentimientos y emociones son la primera característica de la experiencia estética que está vinculada con la educación moral, y está relacionada a la perspectiva de Dewey de que nuestra relación con la realidad es primordialmente cualitativa. Uno de sus sucesores, Jim Garrison, lo explica diciendo que uno se convierte en lo que ama, o también, que aquello que uno busca poseer lo termina poseyendo en pensamientos, sentimientos y acciones. Es decir, el deseo es central en la experiencia del mundo. En ese sentido, el objetivo de la educación moral debería ser educar el deseo para que se oriente hacia el bien. Así, la emoción y el sentimiento, que determinan la naturaleza cualitativa de nuestra interacción con el mundo, deben ser tomados en cuenta como factores previos a la razón y la cognición. (Kim, 2009)

La segunda característica es la imaginación. La diferencia entre una experiencia ordinaria y una experiencia estética está en que en esta última predomina el elemento imaginativo. La imaginación explora alternativas de acción dentro del contexto de una actividad lo que permite que busquemos idea que nos ayuden a interpretar las cosas de forma distinta a lo que estamos habituados.  Nos permite pensar más allá de las normas y leyes sociales prevalentes y realizar el potencial de uno y de su entorno. En la educación moral, lo que se debe perseguir es el desarrollo de la imaginación moral, la que permite conocer, sino de forma real, a manera de posibilidad, en uno y en otros, valores, limitaciones, prejuicios, etc. Al permitirnos explorar el significado potencial de distintas acciones, la imaginación posibilita la transformación del propio entendimiento moral y del carácter. Los líderes que han transformado el mundo han usado la imaginación para proponer una visión distinta de lo que la moralidad debería ser. Por ello es fundamental formar, sobre todo a los jóvenes, en el uso de la imaginación moral. (Kim, 2009)

La tercera característica es la corporeidad. La estética puede malinterpretarse como estados mentales subjetivos, en los que la mente y el cuerpo están desvinculados (disembodied) y el pensamiento es más trascendente que el sentimiento.  Para Dewey, la estética debe ser la base de cualquier conocimiento profundo sobre el significado y el pensamiento. Una perspectiva de la corporeidad de la experiencia involucra que el conocimiento surge de una experiencia que no puede existir sin un organismo biológico interactuando con el ambiente. La experiencia estética, y el arte, están basados en significado obtenido corporalmente a través de los sentidos. Desde esta perspectiva, a la que Dewey llama principio de continuidad, la mente y el cuerpo son. Así, el significado de las cosas está fundado en la experiencia corporal y la razón es un proceso dentro de la corporeidad (imbodied). (Kim, 2009)

Experiencia Estética y Educación Moral

La estética y la ética están vinculadas porque ambas representan las filosofías que subyacen al juicio humano. En la estética, el juicio se dirige hacia las respuestas emocionales de los individuos a percepciones sensoriales. En la ética, se trata de los juicios de la interacción entre humanos. Ya hay evidencia de estudios sobre el cerebro, en que estos actos de juicios involucran áreas muy similares. Lo que hoy logran ver los neuro-científicos, ya lo habían previsto algunos filósofos. (Little, 2014). Para explorar el vínculo entre estética y educación moral, exploraremos brevemente tres momentos distintos: la antigüedad, con Platón; la modernidad, con Kant; y el pragmatismo post-moderno, con Dewey.

Platón

Los diálogos de Platón dedican el mismo tiempo, pero con un tratamiento opuesto, a dos de los temas de estudio de la estética: el arte y la belleza. El arte, sobretodo representado por la poesía, es considerado por Platón como uno de los más grandes peligros para la polis, mientras que la belleza está cerca del bien mayor. No existe, en ese sentido, una estética platónica (siendo estética un anacronismo) que concilie ambas perspectivas. En Platón se encuentran definiciones y exploraciones de temas específicos de la estética como la belleza, la imitación, la inspiración, pero no una teoría estética unificada. (Pappas, 2017)

En la República, libros II y II, Platón argumenta que una educación apropiada empieza con la exposición a media que está basada en la percepción, como la música y la poesía. Es precisamente la naturaleza perceptiva de estos artes lo que les dan un rol tan importante en el entrenamiento del alma para ser buena. Platón dice que la persona debe adquirir los gustos adecuados para que aprenda a gustar o no gustar de lo que debe.  La música y la poesía tienen un poder emotivo un poder emotivo, por lo que sirven para formar el componente emotivo en la educación de la persona, pero el arte también puede entrenar en el orden, la disciplina y la justicia. Así, una persona que ha tenido experiencia de lo bello que la llevan a estar en armonía con la belleza de la razón, acogerá a la razón a través de su gusto por las cosas buenas y desagrado por las malas.  La experiencia de lo bueno puede tener un efecto transformativo positivo pues puede producir acciones: la persona logra absorber el carácter bueno de lo que es expresado a través de la música y la poesía, y actúa coherentemente con aquello. De esta forma, la experiencia estética forma parte de un  entrenamiento afectivo moral basado en lo afectivo. (Trexler, 2014).

La influencia de esta perspectiva platónica puede encontrase en autores posteriores como Shaftesbury, para quien lo bello y lo verdadero están implicados. El juicio moral coincide con el juicio estético. Lo político y lo estético son armónicos y través de la educación de los “manners” se promueve el bienestar social. (Eagleton, 2009)

Kant

La conexión entre el juicio estético y el sentimiento moral es un tema constante en la Crítica del Juicio. En la introducción, cuando Kant describe la facultad del juicio como el puente entre los conceptos de naturaleza y libertad, se presenta de forma general la idea de que el juicio estético juega un rol importante en fundamentar la posibilidad de la moralidad humana. En la Crítica del Juicio Estético, hay menciones más específicas entre estética y moralidad. Por ejemplo, Kant dice que la experiencia estética sirve como propedéutica para la moralidad, porque lo bello enseña a amar sin interés y lo sublime a estimar aún en contra del interés sensible. También sobre lo sublime, argumenta que la demanda para un acuerdo universal sobre lo sublime se fundamente apelando al sentimiento moral. Respecto a la belleza y a la autonomía, Kant dice que la primera es un símbolo de moralidad, en tanto un juicio sobre lo bello legisla por sí mismo en contra de la heteronomía de las leyes naturales. Así mismo, lo belleza es a su vez sensible a ideas morales en dos sentidos: en que puede ser es expresión de ideas estéticas y que el desarrollo de ideas morales también es propedéutico para la formación del gusto.  (Ginsborg, 2014)

Para Kant hay, como se ve, dos tipos de experiencia estética, cada una de las cuales es moralmente instructiva: la experiencia de lo bello y la experiencia de lo sublime. La experiencia de lo bello es capaz de enseñarnos a amar sin interés. Lo bello nos da una imagen de moralidad simbolizando el bien a través de un interés desinteresado y un conocimiento de la libertad y la independencia. El placer de saborear la belleza en la naturaleza cultiva un tipo de libertad que trasciende de las inclinaciones naturales en las que el hombre se suele enfocar. La belleza nos muestra algo inusual y distinto a nuestras tendencias sensibles y nos recuerda sobre lo bueno. Lo sublime, por otro lado, nos revela la presencia de nuestro poder para sobreponernos a las inclinaciones y actuar conforme a la libertad. Durante la experiencia de lo sublime, somos testigos del poder de la razón y el sentimiento de atención (achtung) nos forma en la dignidad moral. No nos enseña solo sobre el poder de nuestra razón sino también sobre el respeto que debe darse a ese poder, que no debe ser retado por la naturaleza. (Trexler, 2014)

Aún otra implicancia moral de lo estético puede ser interpretada en Kant a través de Arendt: el deber moral desemboca en acción política. La filosofa basa su teoría política, no en su filosofía moral de Kant, sino en su estética. Su postura era que la crítica del juicio contiene la verdadera filosofía política de Kant. Para Arendt, la capacidad del juicio es una habilidad política en tanto permite al individuo orientarse en al ámbito de lo público y juzgar desde una perspectiva imparcial (D’Entreves, 2016). De esta forma, la acción moral (que termina siendo acción política), tiene sus raíces (en tanto condición de posibilidad) en el juicio estético.

Arendt construye sobre dos principios de la estética de Kant: la imaginación y el sensus communis. Haciendo uso de estas facultades, es el espectador el que tiene el privilegio de juzgar imparcial y desinteresadamente. La imaginación es la facultad de representar en la propia mente algo que ya apareció a los sentidos y a través de ella un puede representar objetos que no están presentes y así establecer la distancia necesaria para un juicio imparcial. Es esa no-presencia inmediata la que permite comparar diferentes perspectivas y alcanzar un juicio correcto sobre el valor del objeto. A través del sentido común, se supera la idiosincrasia individual y se logra compartir los juicios. Kant argumente que para que los juicios sean válidos deben trascender nuestras condiciones subjetivas particulares y orientarse hacia la generalidad de lo imparcial. A esto lo llama amplitud mental.

 Dewey

John Dewey destaca el vínculo entre la experiencia estética y la experiencia humana de comunidad. Las relaciones constitutivas de comunidad muestra la libertad de respuesta con la que alteramos un objeto estético. Esto puede prepararnos para la vida en comunidad al ampliar nuestra perspectiva de otro, mejorando la habilidad para comunicar y dialogar, y generado compromiso con el ideal de comunidad. La experiencia estética puede significar la oportunidad de crecimiento moral, aunque no sea necesario ni suficiente para este. (Leddy, 2016)

El objeto estético tiene algunas de las relaciones formales de una comunidad humana ideal. Una comunidad es un todo completo en sí mismo y consiste de relaciones entre sus partes (personas) que existen para su propio bien, sin ningún propósito ulterior, exterior. La fortaleza del todo requiere la integridad, autonomía, y soporte mutuo de las partes. La idea de comunidad ideal involucra que el éxito de la comunidad sea resultado del desarrollo y crecimiento de todas sus partes. Esto es análogo a la interdependencia de las partes del objeto estético, cada una de las cuáles posee individualidad y al mismo tiempo es lo que se solo porque es en relación a las demás partes. La individualidad no se consigue a través de la separación: el clímax de una sinfonía no opaca el rol de cada instrumento. En la comunidad, sería imposible perseguir nuestros propios fines individuales a expensas del otro. Ver a los otros como responsivos (con la capacidad de generar en nosotros una respuesta) y como libres, es la extensión práctica de la responsividad libre de la experiencia estética. (Kupfer, 1978)

Otra similitud de la experiencia moral de comunidad y la experiencia estética se encuentra en la indeterminación y no-final de la tarea de mantener una comunidad humana. Tanto la formación de unidades estéticas como morales carece de reglas definitivas. En ambos casos se requiere de sensibilidad de juicio y atención a las particularidades de cada situación.  En lo estético no podemos declarar lo que queremos lograr, como ocurre con las tareas técnicas. Dewey construye sobre Kant al argumentar que nuestra imaginación funciona libre, no determinada por un algo definido. El juicio o la sensibilidad del gusto no pueden ser reemplazados por procedimientos o reglas. Nuestro juicio práctico es guiado por el ideal de comunidad, siempre que consideremos la comunidad humana como un fin en sí mismo. La experiencia estética permite esto por su valor intrínseco.

Dewey, además de estos vínculos entre experiencia estética y educación moral, propone implicancia de lo estético en cuatro ámbitos de la educación moral: la empatía, el razonamiento, la percepción, y la acción (Kim, 2009).

La experiencia estética puede ayudar a desarrollar la preocupación por los intereses, deseos y necesidades de otros y responder acorde. La empatía, así, es cercana a la apreciación estética. La responsividad estética de la que ya hemos hablado, puede prepararnos en la responsabilidad de la formación de comunidad. Muchas situaciones de interacción humana requiere de la intuición como input para seleccionar, discriminar y decidir. La empatía una fuente de información intuitiva sin comparación, sin la cual existe un enorme peligro de malentendidos. Nos permite salir de nuestros propios intereses, haciendo uso de la imaginación (elemento característico de la experiencia estética). La imaginación se extiende más allá de las relaciones interpersonales: nos permite proyectar “ideales” morales como el ideal de amor, de justicia, de paz. Así, la conjugación de empatía e imaginación, son tan esenciales para la experiencia estética como para la vida moral en comunidad.

La experiencia estética también ayuda a hacer juicios morales en la vida diaria. Los conocimientos (que enriquecen los juicios morales) que adquiridos a través de una experiencia estética, son conocimiento vivo y mucho más poderoso que las reglas o virtudes memorizadas. El objetivo de la educación moral en estos tiempos debe ser formar la habilidad de generar los propios juicios morales en una variedad creciente de situaciones complejas, y no solo seguir leyes morales guiadas únicamente por la razón.  Cada vez más, ante los desarrollos de la tecnología y la globalización, tendremos que responder a los aspectos morales de situaciones particulares donde las reglas no son suficientes. En este sentido, la experiencia estética puede ayudar a delimitar la estructura moral de cualquier situación, porque la libertad estética y la responsividad que extendemos a otros definen plenamente la forma de la comunidad. Igual que con la empatía, la imaginación también es importante para el juicio moral, pues permite pensar metafóricamente y abrir los horizontes de la percepción.

Precisamente es la percepción moral sobre la cual la experiencia estética también influye.

La percepción moral nos permite ser sensibles a la particularidad de las situaciones y la unicidad (singularidad) de las personas, y a imaginar en un futuro, cercano o distante, las mejores posibilidades de solución. Es particularmente importante en situaciones donde es necesario captar la indeterminación y mutabilidad que no permiten aplicar con facilidad reglas  y criterio claros. Las características de la experiencia estética que afectan la percepción moral, son la emoción y la imaginación. En ese sentido, “la educación estética, que se preocupa por la aguda excitante percepción de individuos, no generalidades- esta flor, este caparazón, esta pintura, esta olla- debe compensar nuestras tendencias a ser esclavos de los estereotipos y los clichés” (Kim, 2009, pág. 71)

Finalmente, la experiencia estética tiene efecto en la acción moral, cuya virtud y corrección es el objetivo último de la educación moral. Lo que permite la acción es el deseo, el deseo apasionado por tener una vida con significado- eros. La educación en el eros, declara Dewey, debe ser el propósito supremo de la educación moral. Argumenta que el pensamiento moral no se convierte efectivamente en acción moral, hasta que las cualidades sensibles son sentidas: la sensibilidad posibilita la acción moral. Todos los cuestionamientos, continúa Dewey, no solo los morales, comienzan y terminan con intuición afectiva. La razón corpórea (imbodied), pensamiento con sentimiento, termina en acción moral. El conocimiento o entendimiento se adquiere, no a través de la enseñando de virtud o leyes morales, sino a través de la experiencia y familiaridad con los objetos. En lugar de un que las reglas morales desciendan hacia la vida real, el entendimiento moral asciende naturalmente luego de la experiencia concreta. El significado y el razonamiento moral más elevado son posibles, no a través de la introducción externa de reglas, sino a través del encuentro directo y estético con objetos y personas.

Conclusión

En esta breve discusión hemos visto la complejidad creciente del mundo actual y de los dilemas morales que se presentan hoy y que se avizoran en el futuro. Hemos sido enfáticos en la necesidad de reformar la educación moral para preparar a las personas en sus capacidades de juicio para hacer frente a una creciente variedad de situaciones morales particulares. El sistema educativo actual, basado en un enfoque erigido en la modernidad, con la supremacía de la razón como guía, ya no se muestra efectivo y debe ser reformado. Para ello, será necesario romper la dicotomía moderna entre mente y cuerpo, y acoger los elementos de la experiencia sensorial, corporal y afectiva que desde siempre han afectado nuestra experiencia del mundo y de las relaciones sociales, pero que solo recientemente están siendo validados por la ciencia cognitiva.

Se ha repasado los aspectos principales de la estética de Platón y Kant y su relación con la educación moral, y concluimos que, a pesar de partir desde diferentes perspectivas, la primera basada en la educación en el arte para la formación del gusto, y la segunda en los efectos de lo bello y lo sublime en nuestro entendimiento de lo bueno y de nuestro capacidad de razonar, ambas reafirman la importancia de la experiencia estética en la formación del juicio moral del hombre.

Propusimos también un enfoque pragmático post moderno con Dewey. Su propuesta educativa coloca la experiencia estética como fundamento de nuestro entendimiento del mundo, y rescata el aspecto afectivo y corporal de la formación de las capacidades morales de  la empatía, el razonamiento, la percepción, y la acción moral.

Concluimos finalmente, en concordancia con la investigación de Dewey, que más allá de las teorías sobre la ley moral, se necesita revisar la visión de la educación moral, repensando el objetivo fundamental: el crecimiento moral orientado a una vida armoniosa y con el ambiente.

Referencias

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